Laboratoire de Didactique André Revuz, mathématiques et sciences expérimentales
Présentation
Le LDAR (EA 4434) est une unité de recherche en didactique des mathématiques, des sciences de la matière (physique, chimie) et des sciences de la nature (biologie, géologie, géographie) dont les travaux visent à éclairer ce qui, dans un savoir d’une discipline scientifique donnée (loi, concept, modèle, explication, etc.) est susceptible de générer des diffcultés d’apprentissage et d’enseignement.
Au-delà de cette visée compréhensive, les recherches conduites au sein du LDAR ont également pour objectif de proposer des palettes de possibilités d’actions, d’outils, de scénarios pour les enseignant.e.s de l’ensemble des trois segments éducatifs (premier et second degrés, enseignement supérieur), dans et hors l’École. Ils visent également à examiner l’influence des institutions au sein desquelles ces savoirs circulent et se transforment et la manière dont les enseignant.e.s manipulent, choisissent et font circuler ces savoirs en contexte d'apprentissage.
Le LDAR, un laboratoire régional
Le LDAR est une EA pluri-tutelle d'envergure régionale, conventionnée avec les universités d'Artois, de Cergy-Pontoise, de Paris Diderot (tutelle hébergeante), de Paris-Est Créteil et de Rouen Normandie ; il accueille près de 70 membres et entretient, par sa spécificité pluri-universitaire, des liens privilégiés avec les ESPE de Créteil, de Rouen Normandie, de Cergy-Pontoise, de Lille Nord de France et de Paris, et les UFR scientifiques de Paris Diderot et d’Artois.
Le LDAR et le master mention "didactique des sciences"
Au LDAR est adossée le master « didactique des sciences ». Ce master accueille chaque année près de 50 étudiant.e.s dont la plupart sont enseignant.e.s des trois segments éducatifs (primaire, secondaire, supérieur). Cette formation est alimentée par les résultats de la recherche dans les didactiques représentées ; elle contribue à la formation des futur.e.s chercheur.e.s en didactique et des formateurs et formatrices d’enseignant.e.s. Cela en fait un pôle d’attractivité aussi bien en France qu’à l’étranger, ainsi qu’un lieu d’échanges entre disciplines (didactique, histoire et philosophie des sciences, psychologie du développement, sociologie de l'éducation, etc.).
Equipes de recherche
Direction :
Cécile de Hosson, directrice, université Paris Diderot
Christophe Hache, directeur adjointe, université Paris Diderot
Isabelle Kermen, directrice adjointe, université d’Artois
Fabrice Vandebrouck : directeur adjoint, université Paris Diderot
Evelyne Scaron : gestionnaire
Site internet du LDAR : https://www.ldar.website/
[hal-04216192] Enseignement de la modélisation mathématique et construction du travail mathématique : une dynamique problématique
Date: 16 May 2024 - 11:15
Desc: Dans une première partie du texte, nous considérons les raisons de l’intérêt porté à la modélisation mathématique et l’approche des mathématiques enseignées qui en résulte. Pour cette étude, nous privilégierons les approches menées autour du cycle de modélisation associé aux théories nord-européennes sur la modélisation dans l’enseignement en relation avec un enseignement par compétences. Nous reviendrons également sur notre expérience d’un enseignement de la modélisation dans le cadre du master de didactique de l’université Paris-Diderot à partir des années 2000. En insistant sur la place de la mathématisation et sur le rôle des modèles, nous questionnerons et discuterons la réalité du travail mathématique ainsi développé par les enseignants et les élèves. Dans la seconde partie du cours, nous reprendrons la thématique de la mathématisation horizontale et du chaînage des modèles introduite dans le cadre de la Realistic Mathematics Education. Puis, en nous appuyant sur la théorie des espaces de travail mathématique (ETM), nous montrerons comment nous concevons l’articulation entre activité de modélisation et formation du travail mathématique. Les recherches récentes, menées dans ce cadre, sont centrées sur la mathématisation, les jeux entre modèles alternatifs et la connexion entre ETM. Elles intègrent un double regard, cognitif et épistémologique, sur les activités de modélisation. Cette seconde partie sera illustrée, approfondie et discutée dans l’atelier associé au cours.
[hal-01663268] Enseigner la physique à l’université. Colloque régional, 6-7 juillet 2015 – Paris
Date: 13 Dec 2017 - 19:37
Desc: Reflets de la Physique n° 46 34 Enseigner la physique à l'université Colloque régional, 6-7 juillet 2015 – Paris Un colloque sur l'enseignement de la physique à l'université : une gageure ! Les 6 et 7 juillet 2015 s'est tenu à Paris le colloque « EPU2015 : Enseigner la physique à l'université ». Ce colloque avait pour objectif de réunir les acteurs de l'enseignement à l'université et de promouvoir une réflexion centrée sur l'enseignement d'une discipline spécifique : la physique. Cette caractéristique apparaît nécessaire : l'identité disciplinaire est une composante forte de la manière dont se façonne le métier d'enseignant à l'université dans un contexte particulier où les enseignants sont, pour la plupart, des chercheurs. La récente refonte des programmes de physique dans l'enseignement secondaire a suscité d'importantes adaptations des maquettes de licence, et de nombreuses expériences pédagogiques ont été testées dans les universités ces dernières années. Dans ce contexte, où chaque université tire les premiers bilans de ces modifications, le colloque « Enseigner la physique à l'université » se proposait de mettre en commun ces expériences nouvellement acquises dans les différents départements de physique des universités franciliennes. L'un des partis pris de cette conférence était également d'associer des enseignants issus de deux communautés : la recherche en physique et celle sur l'enseignement de la physique. Au-delà des défiances qui ont pu marquer certaines de leurs relations, physiciens et didacticiens se sont donc retrouvés autour d'échanges aussi complémentaires que constructifs. Ces deux journées ont constitué une expérience novatrice pour la plupart des participants (et des organisateurs), qui ont eu pour la première fois l'occasion d'échanger sur leurs pratiques pédagogiques et leurs questionnements en dehors des frontières de leur université. Pour cette première expérience, où la popularité que rencontrerait cet événement auprès de la communauté visée était imprévisible, nous avions souhaité lui donner un caractère régional. Le colloque EPU 2015 a donc été annoncé essentiellement dans les universités d'Île-de-France, mais certains collègues de province s'étaient déplacés pour y participer. Au total, le nombre d'inscrits s'élevait à 115 ; 60 à 80 participants étaient présents tout au long des deux journées, et 40 communications orales ont été présentées. Le programme des communications a été établi en alternant retours d'expériences et analyses sur le fond de certaines pratiques d'enseignement. Les deux journées se sont déroulées dans une atmosphère de partage et de découverte. Elles ont fait ressortir une culture commune des enseignants de physique à l'université, et un souhait réel de poursuivre les échanges qui ont eu lieu autour des pratiques pédagogiques. Sur le fond, les journées EPU 2015 ont été l'occasion de découvrir un large spectre d'expériences et des pratiques variées : par les thèmes choisis (le rôle de l'expérimentation, de la problématisation, la question de la transition lycée/université, celle de la motivation des étudiants, etc.), mais aussi par les espaces questionnés (TP, cours en amphi, TD, etc.). Le plus frappant, c'est que chacun paraissait porté par une volonté partagée de faire de l'enseignement un espace de rapprochement des étudiants avec la physique. Enseigner : rapprocher les étudiants et la physique Rapprocher les étudiants et la physique, c'est rapprocher les étudiants et l'enseignant lui-même, vecteur d'enthousiasme pour cette physique à laquelle il consacre sa vie de chercheur. Cela peut passer par l'installation d'une forme de complicité, de « conni-vence » avec l'enseignant, que semblent favoriser le travail en petits groupes au sein des TD (Lidgi-Guigui), ou les « manips de cours », dont les résultats surprenants captent l'intérêt, et dont l'enjeu (succès ou échec) renforce la complicité enseignant-étudiant (Boissé). Rapprocher les étudiants et la physique, c'est recréer de l'appétence pour une discipline délaissée par des lycéens que les sciences faisaient pourtant rêver lorsqu'ils étaient enfants (Fuchs). Rapprocher les étudiants et la physique, c'est présenter une physique plus « authentique », plus « proche de la science telle qu'elle se fait », celle qui s'incarne, par exemple, dans les nanosatellites (a) (Rambaux, Hallouin) ; une physique indisso-ciable dans sa pratique de sa dimension expérimentale (Latour), une physique stimulante dont on va trouver trace dans le sport (Elias, voir encadré p. 36) et dans les jouets (Baumberger). « On a les étudiants que l'on a » Loin des poncifs souvent rebattus, les journées EPU 2015 ont laissé peu de place aux lamentations. Certes les étudiants ont un passé lycéen moins mathématique, plus culturel, moins formel (Fontaine), certes ils ne connaissent plus la formule de l'aire d'un Le premier colloque « Enseigner la physique à l'université », qui s'est tenu à Paris début juillet 2015, a regroupé une centaine d'enseignants-chercheurs, franciliens pour la plupart. À travers une quarantaine de présentations orales (*) , un enrichissant partage d'expériences et de pratiques a été fait dans un cadre dépassant les frontières de chaque université. Loin d'être une corvée, l'enseignement s'est ainsi vu flatté comme un domaine de réflexions, d'innovations, où la réussite des étudiants, formés pour mais aussi par la physique, est au coeur des préoccupations d'enseignants enthousiastes qui mettent naturellement leurs qualités de physiciens au service de leurs enseignements. (*) Les noms cités entre parenthèses sont ceux des intervenants, dont les présentations peuvent être trouvées sur le site internet du colloque.
[hal-02882981] Learning scenarios for a 3D virtual environment: The case of special relativity.
Date: 28 Jun 2020 - 13:38
Desc: Special Relativity, as introduced by Einstein, is regarded as one of the most important revolutions in the history of physics. Nevertheless, the observation of direct outcomes of this theory on mundane objects is impossible because they can only be witnessed when travelling at relative speeds approaching the speed of light c. These effects are so counterintuitive and contradicting with our daily understanding of space and time that physics students find it hard to learn special relativity beyond mathematical equations and to understand the deep implications of the theory. Although we cannot travel at the speed of light, Virtual Reality (VR) makes it possible to experiment the effects of relativity in a 3D immersive environment (a CAVE: Cave Automatic Virtual Environment). The use of the immersive environment is underpinned by the development of dedicated learning scenarios created through a dialectic between VR-related computational constraints and cognitive constraints that include students’ difficulties.
[hal-03807042] La géographe scolaire : d’un tournant actoriel à l’autre ?
Date: 8 Oct 2022 - 23:42
Desc: L'enseignement de la géographie est à un tournant en France. Le dernier programme tente d'impliquer les élèves dans leurs apprentissages par l'enseignement d'études de cas. Le contenu des programmes a déjà changé en introduisant de nouvelles matières et une nouvelle façon d'enseigner certaines d'entre elles, comme l'aménagement du territoire. D'une logique keynésienne où le territoire fait partie d'un processus de planification soutenu par des dépenses publiques, l'aménagement du territoire a glissé vers une logique néo-libérale. La réflexion des acteurs de l'aménagement est au cœur de ces changements. Comme les politiques publiques impliquent tous les acteurs concernés, y compris les citoyens, il est nécessaire de former les étudiants aux enjeux de l'aménagement local dans une perspective d'éducation à la citoyenneté. C'est pourquoi nous faisons l'hypothèse que les études de cas de planification locale peuvent fonctionner comme des "dispositifs d'implication". Cela signifie que ces études de cas donnent aux étudiants la capacité de comprendre les enjeux de la situation et toutes les interactions entre les parties prenantes. Pour valider cette hypothèse, nous avons étudié tous les manuels scolaires. Nous avons analysé les chapitres traitant de la planification locale selon différents critères : - Les caractéristiques de l'étude de cas : ses problèmes et le nombre de documents disponibles. - Les caractéristiques de la conception : son objectif, la nature de l'aménagement, sa temporalité. - Les acteurs impliqués : les acteurs mentionnés dans le dossier, leur rôle et leur fonction dans l'aménagement, leurs objectifs, les documents dans lesquels ils sont mentionnés. - La nature du travail demandé aux étudiants : identification des acteurs, définition des compétences et des niveaux d'intervention, catégorisation du type d'implication et de responsabilité dans l'aménagement, évaluation des relations entre acteurs. Ces analyses nous amènent à conclure qu'il existe différents types d'études de cas. Celles performatives qui évincent les interactions entre les acteurs et font de la valeur locale une valeur en soi. Les études de cas qui tentent d'aller dans la compréhension du processus de développement. Les études de cas qui fonctionnent comme des dispositifs impliquant Traduit avec www.DeepL.com/Translator (version gratuite)